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在发现中追寻评课的更高境界         ★★★
在发现中追寻评课的更高境界
作者:朱华贤 文章来源:浙江省杭州市萧山区教研 点击数: 更新时间:2008-8-20 12:14:29

浙江省杭州市萧山区教研室 朱华贤

    在中小学学科教研活动中,听评课是最为普遍的形式。深入、细致、专业的评课,对执教者和听课教师都会有很大的帮助,特别是对涉足教坛时间不长的年轻教师。听而不评,犹如学而不思,食而不化。评课怎么评?怎么样的评课才是最理想的?笔者以为,根据评课的不同作用,大体可以分为以下四种形式。

  一是对照判断式。有些人评课,往往以某一种教学理论为标尺,然后一一对照课堂教学实际,作出明确的判断:哪些安排是符合理论的,哪些环节是不大符合的。这种评课有助于教师对教学理论的学习,能使参与者对新的理念有更直观和具体的理解。但是,这种评课有一个弱点,有的评课者往往会把某一种教学理论作为唯一正确的标准,排斥其他理论,从而影响评课的科学性。由于教学理论和课堂实际是不可能完全对称的,某一种教学理论不可能覆盖课堂的全部内涵,课堂的现实内涵比理论内涵要丰富得多,这种评课方式就极可能有失偏颇,或者过于狭隘。

  二是原因剖析式。原因剖析式是在对照判断式基础上的深化。有的评课者不但能根据教学理论作出恰当的判断,而且能具体分析得失成败的原因。比如,课堂散乱,原因是没有明确的主线串联,或者是没有找到最佳切入点,或者是目标过多。再比如,基础知识没落实,教学内容过于空泛,原因是学科的性质和特点被严重忽视了。这类评课,有助于教师找准毛病,改正缺点,以免重蹈覆辙。但这种评课有只知“亡羊”而不知“补牢”之嫌,容易停留在修修补补阶段,对授课教师提高教学能力的帮助有限。

  三是献计献策式。如果说原因剖析式是“破”,那么献计献策式则是“立”。这是一种用建设与创立来代替判断和分析的评价。评课者的起点较高,能为执教者提出具有建设性的意见。例如,建议可以细致到问题设计、环节安排、线索切入、板书构成等方面。由于评课者通常具有丰富的教学经验,还具有较强的实践能力,提出的建议往往合情合理,因而,这种建议常常能给授课教师以启发,想他们所未想。但是,这种评价往往局限于某一节课或某一个内容,作用较为有限。

  四是独特发现式。在独特发现式评价中,评价者本着以人为本的思想,以见微知著的敏锐性与洞察力,既有广阔的视野,又有注重发展的历史眼光,既着眼于某一个教学内容,又不局限于这一内容,宏观与微观兼顾,现实与历史参照。评价中,常常有一种“于无声处听惊雷”或“那人却在灯火阑珊处”的独特发现。这是一种比较理想的评课,能使人顿悟,达到思想认识上的升华。独特发现式课堂评价大致有以下几种类型。

  发现原创性亮点。如今的教师,不但文化素质普遍比较高,而且吸收的信息量很大也很及时,又善于借鉴和灵活运用。因此,在课堂实践中,许多教师都在努力探索和尝试各种新思路、新手段、新方法,其中不乏原创性的亮点。评课者一旦发现这种原创性的亮点,不管是否成熟,都需要给予肯定,以鼓励其继续创造。从大的方面说,原创性亮点有两方面,一是教学思想观念的突破与创新,二是教学设计的独特与巧妙。例如,有位教师在指导话题作文《笔》时,通过构词成句的方法来引爆子题。先让学生在“笔”前加一个动词,于是,就有了《买了一支新笔》、《借笔记》等子题;随后,又让学生在“笔”后加动词或形容词,又有了《钢笔旅行记》、《钢笔弄丢之后》等子题;接着,让学生在“笔”前加一个修饰词或限制词,构成偏正式复合词组,学生又创造出了《我喜爱的钢笔》、《爷爷的古董笔》、《烦人的笔》等子题;最后,教师不拘一格,让学生围绕“笔”自由组词构句,这又引出了更多子题。子题引爆越多,表明学生的思路打得越开,这就使他们能够充分选择适合自己表达的独特材料,这无疑是一种有创意的指导方法。

  发现普遍性现象。有些评课者可以从一节课、一个环节设计、一种活动形式中,看到普遍的现象,想到规律性的问题,即由点到面,把具体问题放在广阔的教学背景下来审视,作为典型案例来解剖。这种评课,它的意义已经远远超越了一堂课本身,对授课者与听课者都具有指导意义。例如,有位教师在听一节阅读分析课时,发现授课教师用这样三个问句贯穿课堂全过程:一是“你最喜欢学哪一段”,二是“你感悟到了什么”,三是“你想对他说什么”。评课时,联系到其他阅读课,这位教师觉得这几句话已成了新课程实施以来阅读课的惯用语,有的教师更把这些惯用语当作时尚且每课必用。这种现象产生的主要原因,是受几位特级教师观摩课的影响,这显然是需要理性思考与对待的。于是,评课时,这位教师提出问题:课堂教学应该怎样看待流行语和流行模式?课堂教学是不是都得崇尚流行?这个问题,无疑会引起大家的思考。最后,评价者提出自己的观点:课堂教学是极具个性的艺术,别人用得好的,不一定就是自己也能用的。教学没有时尚,教学应当摒弃浮躁。教学崇尚的是独特而鲜明的个性,是真实和真诚,是深厚的积淀。这种评价,具有一定的战略眼光,它所发挥的作用则是全局性的。

发现个性化品质。文如其人,课如其人。听课者可以从两三节课中窥探出一位教师的性格,也可以从两三节课中把握教师大致的教学风格。教学应该有个性风格,但风格的形成需要有一个完善的过程。在评课时,评课者需要准确把握教师的教学风格,再帮助其逐步完善。比如,教学需要激情,可有的教师表现得过于张扬,以至声音尖厉,动作幅度偏大;再比如,教学需要沉稳和理性,可有的教师过于冷漠和拘谨,语言没有感染力,表情僵化,等等。教学可以风格各异,但都需要考虑适合与恰当。所谓适合与恰当,就是与教学对象和教学内容的高度吻合。只有适合与恰当,才能使教学个性产生魅力,才能闪耀教学风格的光辉。评课时,评课者要努力为教师的教学风格、个性保驾护航。

  发现根源性问题。课堂中,一个不为人留意的细节、一句随口而出的问话、一个不经意的动作,都可能隐藏着丰富的教学内涵,但往往也因其细小而容易被许多人忽略。高明的评课者能够从细微处发现深层次问题。例如,有教师在分析课文《为中华之崛起而读书》时问学生:“周恩来这时几岁?”学生们齐声回答:“十二三岁。”教师:“同学们,你们现在几岁?”学生:“十二三岁!”教师逼视学生:“你们的年纪和当年的周恩来差不多,你们也有他这样伟大的志向吗?”学生不假思索:“没有!”教师:“是的,我们谁也没有他这样伟大的志向!可是,周恩来从小就有,多么了不起啊!”对这个片断,细心的评课者发现了问题:有些教师在教学中,有意无意地让学生一次又一次地“跪下”。在涉及那些赞扬伟大人物或英雄人物的内容时,有的教师总是在不经意间拉大了学生与文本人物的距离,用贬抑孩子自我形象的方法来抬高伟人;有的教师则引导学生用教徒般虔诚的目光去仰望文本中的伟大人物。而教育本应该让人活得有自信、有尊严,不管面对的是怎样伟大的人物。评课者的这一发现抓住了一些教师思想深处的无意识沉淀,进行根源性的挖掘,能引发教师进行深层次反思。

  发现阶段性嬗变。有些青年教师比较勤奋,而且既有底蕴又有灵气,在公开课中“亮相”的机会也比较多,他们在教学中的变化往往是很大的。当我们在两个不同的时段听同一位教师的课后,不管执教者是有意还是无意,不管其变化大不大,都可以把这两个时段的课放在一起比较,发现相同点与不同点。如果觉得其朝着正确和理想的方向在变化,是一种快速成长的迹象,那就应该充分肯定和鼓励,让其本人也意识到这种可喜的变化。评课,在许多时候不能就事论事,不能仅仅局限于“这一节”课,而是应该由“这一节”联系到“前一节”,再想象到“下一节”;应该以培植的心态来评价课堂,由课及人,以发展的眼光由一节课看到一个闪光的生命在成长;应该看到,有些课从“这一节”本身的角度来看,设计或效果也许都不够理想,甚至十分稚嫩,但它蕴藏着良好的素质和卓越的智慧,是一种新生力量的彰显。

  发现是一种智慧,也是一种创造。独特发现式评课应当成为我们今后听评课努力的方向之一。

   《中国教育报》2008年5月16日第6版


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